應用題是小學數學的重要組成部分，學習解答應用題，可以培養學生初步的邏輯思維能力和空間觀念，養成善於思考，認真分析，推理的好習慣。但是我國小學數學“學習內容不同程度上存在‘繁、難、偏、舊’ 的狀況”。應用題的教學更是小學數學重點與難點，許多學生因為解決不好應用題而失去對數學學科的興趣。“人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不 同的人在數學上得到不同的發展。”這是新課標對數學課程目標的詮釋。怎樣在老教材上實施新課標，如何讓學生學會靈活地解決數學應用題，讓更多的學生喜歡數學，就應用題教學策略淺談個人的做法與見解。
一、 應用題生活化的理解：
“生活即教育。”課程要關注兒童的生活世界，要成為學生生活歷程的重要組成部分，課程要面向社會生活實踐”故我在設計選用題目時，盡可能與生活緊密相連，努力反 映學生身邊的感興趣的事或是熟悉的生活情境。如我在教學應用題中常見數量關係“工作效率×工作時間＝工作總量”中的“工作效率”時，學生不易理解，為此我 在複習準備階段，安排的是分小組1分鐘計時賽，四個組分別做口算題，剝瓜子、卷鉛筆、寫生字比賽，使學生明確“單位時間內剝瓜子的粒數、做口算題道數、卷鉛筆支數，寫生字的個數，就是工作效率，在教學新課時，老師又選用了學生熟悉的“媽媽1天織毛衣線的兩數”“老師一小時批改作業本數，工人叔叔1小時加工多少零件”等等生活素材，學生就容易理解工作效率是指單位時間內完成的工作量。
二、引導學生在新知識的生長點上促使知識內化
為發揮課堂討論的認知功能，教師要精心設計能引起每個學生思索的問題，創設使學生在認知上產生矛盾和衝突的情境，因而新知識生長點往往就成為首選的討論題。
例 如，我在教學五年級《未知數的應用題》一課時，學生在解答覆習題“果園裡有桃樹45棵，杏樹的棵數是桃樹的３倍。兩種樹一共有多少棵？” 的基礎上，不難理解例6“果園裡桃樹和杏樹一共有180棵，杏樹的棵數是桃樹的３倍。桃樹和杏樹各有多少棵？”的數量關係：桃樹的棵數＋杏樹的棵數＝桃樹 和杏樹一共的棵數。這道例題要求兩個未知數，先設其中哪個量為Ｘ，這是與以前學過的求一個未知數不同之處。教師抓住這個生長點，讓學生展開討論：怎麼設未知數Ｘ？在學生議論紛紛，各抒己見的基礎上，教師板書了兩種設法，列出方程。一種設桃樹有Ｘ棵，得方程Ｘ＋3Ｘ＝180；另一種設杏樹有Ｘ棵，得方程 Ｘ÷３＋Ｘ＝180。再次組織討論：哪個方程便於解答？得出第一種設法為好。最後教師加以小結：在解這類應用題時，設一倍數為Ｘ時，解方程較為簡便，因此教科書上沒有出現第二種方程。
教師設計的討論內容，既讓學生有話可說，又是教學過程中牽一髮而動全身的關鍵所在。通過討論，學生明理，把知識在運用的過程中內化為技能。
二、在理解的疑難問題上促使思維發展
數學的難點是縱橫知識交錯中的一個關節點。小學生由於年齡特徵，對抽象的數學知識會產生理論上的困難。所以教師採用直觀形象的教學方法，説明學生實現認知目標。如果在此同時，能組織課堂討論，則可以説明學生在認識上完成從形象到抽象的過渡，從而發展他們的思維。
例 如我教學《求一個數比另一個數多（或少）百分之幾的應用題》時，先用線段圖出示“計畫造林12公頃，實際造林14公頃”兩個己知條件，讓學生提出問題，引出例３“一個鄉去年原計劃造林12公頃，實際造林14公頃，實際比原計劃多百分之幾？”利用線段圖引導學生討論：求實際造林比原計劃多百分之幾是什麼意思？怎麼列式？甲學生說，就是求實際造林比原計劃多的公頃數占原計劃的百分之幾，算式是（14－12）÷12；乙學生說，把原計劃造林看作百分之百，實際 造林是原計劃的116.7％，兩個百分數之差就是實際造林比原計劃多的百分數，算式是14÷12－100％，丙學生補充說，還可以列式為14÷12－1。 將例３中的問題改成“原計劃造林比實際造林少百分之幾？”該怎麼解呢？為了加強分析題目的數量關係，明確題目的問題，防止負遷移，通過提一些啟發性問題， 展開討論:能不能說原計劃造林比實際造林少16.7％，為什麼？要使學生弄清，由於題目問題變了，單位“1”就有了變化，列式也就不同了。使學生明確這道 題實際是先求原計劃造林比實際造林少的公頃數占實際的百分之幾，列式就是（14－12）÷14≈14.3％或者先求出原計劃造林是實際的百分之 幾，12÷14≈85.7％，再把實際造林的公頃數看作“１”，求出原計劃造林比實際少百分之幾，100％－85.7％＝14.3％，這兩種解法都是啟發 學生自己解出，算出得數以後，再與原題加以比較，以加深認識，通過學生的討論，“不同點在什麼地方？為什麼除數不一樣？”從而進一步加深學生對這類百分數 應用題的認識，你一言我一語，看到題裡條件與問題之間的內在聯繫，到了鞏固練習時，學生能很快在地說出數量關係就不足為怪了，同時也促進了學生邏輯思維能力的發展。
三、在解題策略的上展開自由爭辯促使學會學習
解題策略的應用，可以反映出學生對知識的理解水準和應用知識解決問題 的能力。在解題過程中思考的起點，思考的方法，不一定有統一的模式。如果在策略的應用上展開討論，自由爭辯，呈現出不同解題過程的策略水準，既可以為教師提供回饋的資訊，又有助於學生間的相互啟迪，拓寬解題思路，在學習過程中學會學習。
例如我在教學三年級的兩步計算應用題時，設計了這樣一道 題：“利民水果店運來500千克桃，賣出了13筐，平均每筐25千克，還剩多少桃？”先讓學生獨立練習，回饋時學生議論紛紛，有的答案是７筐，有的答案是 175千克。這時“公說公有理，婆說婆有理”。這時，我就組織學生展開討論，讓學生圍繞已知條件與問題，各抒己見，自由辯論，請兩種不同解法的學生先後發言，分別闡述他們解題列式的理由。甲學生說，根據“運來500千克”和“平均每筐25千克”這兩個條件，可以先求出“共運來多少 筐？”500÷25＝20（筐），再根據“共運來20筐”和“賣出了13筐”這兩個條件，求出“還剩多少筐？”20－13＝7（筐）。乙學生說，根據“賣 出了13筐”和“平均每筐25千克”這兩個條件，可以先求出“賣出了多少千克？”25×13＝325（千克），再根據“共運來500千克”和“賣出的 325千克”這兩個條件，求出“還剩多少千克？”500－325＝175（千克）。誰對誰錯，學生拭目以待老師的評判。我反問了一句：“你們說誰對誰錯呀？”大家一致說：“兩個同學都有理。”我風趣地說：“有理走遍天下！因題目中‘還剩多少桃？’這個問題沒有指定用什麼單位，所以以上兩種解法都是正確 的。”這兩種列式方法的得出是出自學生自己的思考與討論，頓時，面帶喜色，情不自禁地響起一片掌聲，體驗到了成功的喜悅。從此，同學們求知欲格外高漲，獨立思考的多了，互對答案的少了。
四、注重應用題檢驗習慣的培養
在應用題教學中，檢驗是不可缺少的一環。要通過教學，使學生掌 握檢驗應用題的方法，逐步養成“自覺檢驗的學習習慣”。教師在日常教學中，要把檢驗作為學生解答應用題的必要步驟長期堅持下去，這樣，學生受到潛移默化的 影響，逐步養成自覺檢驗的良好學習習慣。常用檢驗方法有以下幾種：1、聯繫實際檢驗法。如“求得敬老院老人的平均年齡是26歲”，可判斷計算結果是錯誤 的。2、估算比較檢驗法。如在求平均數應用題時，平均數必須在最大數與最小數之間。3、代入檢驗法。如列方程解應用題。４、替換檢驗法。用另一種方法解 題，然後比較結果進行檢驗。除此以外，還要對解題細節進行檢驗。
對於應用題，教學時應綜合運用以上策略，努力提高教學品質，讓學生主動探索，全面參與學習的全過程，從而提高學生綜合應用知識的能力，讓數學真正成為生活化的數學。
文章來源:
吳雅各老師
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